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2.1.4 La didattica delle lingue speciali

Nell’ambito dell’insegnamento delle lingue straniere, si è assistito negli ultimi anni ad un incremento della domanda di insegnamento delle lingue di speciali, soprattutto a livello di formazione continua per gli adulti (Balboni, 2000:IX).
Questa grande necessità di formazione ha posto il problema di come insegnare le lingue speciali, tenendo conto che queste ultime non possono essere insegnate ricalcando il modello di didattica della lingua comune. Nella didattica delle lingue speciali, infatti, il rapporto asimmetrico tra professore (che sa la lingua) e apprendente (che deve impararla) cambia: nel corso di lingua speciale, lo studente conosce le nozioni, le procedure e le tecniche di quel determinato settore scientifico-professionale, mentre il professore conosce il corpus terminologico e i meccanismi linguistici alla base della lingua speciale. Il rapporto tra i due, in questo caso, è complementare e ciò favorisce il ricorso a forme di glottodidattica collaborativa, il cui risultato finale è il raggiungimento dell’autonomia nell’apprendimento destinato a durare e svilupparsi lungo tutto l’arco della vita lavorativa dell’apprendente (Balboni, 2000:X).
Tradizionalmente, l’insegnamento delle lingue speciali ha obiettivi di istruzione, ovvero ha obiettivi didattici ben precisi che vengono verificati immediatamente; secondo Balboni (2000:13), invece, l’insegnamento delle lingue speciali dovrebbe mirare a raggiungere, oltre a obiettivi strumentali, anche mete formative che si collocano nell’ambito dell’educazione e che quindi non sono misurabili immediatamente dopo il corso ma devono essere considerati in una prospettiva più lunga.
Un’altra caratteristica che differenzia la didattica delle lingue speciali dalla didattica delle lingue generali è costituita dai destinatari che, nella maggior parte dei casi, sono adulti, ovvero persone che hanno terminato il proprio corso di studi, hanno un lavoro, prendono autonomamente le proprie decisioni e si trovano in un contesto di formazione continua; queste persone si sentono socialmente e intellettualmente pari all’insegnante poichè l’insegnante della lingua speciale non è uno specialista dell’area scientifica-professionale, ma è un glottodidatta, ovvero una persona che consoce la lingua d’uso quotidiano e la sa insegnare. Il professore, nell’arco della propria carriera, può ritrovarsi a insegnare lingue speciali di vari settori professionali e al massimo può diventare un discreto dilettante della materia: a lui spetterà il compito di creare un corpus testuale mirato, creare un curricolo e analizzare linguisticamente la lingua speciale, impostando una didattica collaborativa che faccia leva sulle conoscenze specializzate degli apprendenti (Balboni, 2000:15-16).
Negli ultimi anni, la necessità di formazione continua durante tutto l’arco della vita ha portato inoltre ad introdurre nel panorama delle lingue speciali il concetto di training (in italiano addestramento), che si affianca alla tradizionale dicotomia istruzione/educazione. Il termine addestramento descrive un insegnamento finalizzato interamente alla soddisfazione di un bisogno professionale immediato.
In Italia, fino a pochi anni fa, solo le scuole superiori ad indirizzo tecnico avevano tra i propri obiettivi quello dell’istruzione microlinguistica (e, curiosamente, sempre all’interno del corso di lingua straniera, come se la lingua italiana non presentasse lingue speciali); nella aziende, invece, si è sempre condotto un addestramento continuo, volto soprattutto all’apprendimento delle lingue in una dimensione strumentale. Recentemente, sembra che anche nelle aziende si inizi a recuperare importanza la dimensione formativa. Anche attraverso l’educazione delle lingue speciali, insomma, si perseguirebbero le tre mete classiche dell’educazione generale, ovvero (Balboni, 2000:61):
- la culturizzazione: secondo questo approccio la lingua speciale dovrebbe essere insegnata come processo di riflessione sulla cultura scientifica e professionale “altra” e non solo come prodotto (liste terminologiche, modelli standard di corrispondenza commerciale…);
- la socializzazione: solo possedendo una profonda conoscenza della lingua speciale si può appartenere a pieno titolo alla comunità scientifica e professionale che usa quotidianamente quella lingua;
- l’autopromozione: solo chi resta in contatto con la cultura viva del proprio mondo scientifico-professionale e che partecipa attivamente alla comunità degli specialisti può realizzarsi pienamente sul piano professionale.
L’insegnante che deve progettare un curricolo di lingua speciale dovrà riflettere sui bisogni dei partecipanti all’evento formativo; occorrerà quindi analizzare i bisogni:
- degli studenti: si dovranno analizzare i bisogni presenti degli apprendenti, tenendo conto delle relazioni psico-sociologiche presenti nella classe (filtro affettivo, gerarchie aziendali…) e i loro bisogni futuri, in particolare la necessità per lo studente di sviluppare un metodo autonomo di studio che gli permetta di autoformarsi in maniera continua;
- dell’insegnante che, non essendo un esperto della materia, ha bisogno di lavorare sulla base di un curricolo che indichi le conoscenze della materia che devono essere possedute dagli apprendenti, in quanto essi dovranno cooperare col docente;
- della lingua speciale: si tratta dei bisogni intrinseci della lingua che, in un curricolo basato esclusivamente sull’analisi dei bisogni professionali, spesso vengono ignorati; sono bisogni legati ai meccanismi della lingua generale, che però devono essere chiaramente indicati nel curricolo di lingua speciale ed diventare degli obiettivi ben definiti.
Il curricolo di lingua speciale dovrà quindi considerare le mete educative già viste, i bisogni dei partecipanti e le mete glottodidattiche qui di seguito elencate (Balboni, 2000:73):
- saper fare la microlingua: saper comprendere, produrre e manipolare testi specialistici ricorrendo alle varie abilità; a seconda dei bisogni professionali dei futuri allievi si scelgono le attività rilevanti e si decide il livello di approfondimento;
- saper fare con la microlingua: saper padroneggiare gli atti comunicativi necessari per operare nel mondo scientifico-professionale di riferimento, in base a diversi registri;
- sapere la microlingua: conoscere le regole verbali e non verbali della lingua speciale.
Una volta individuate le mete educative e quelle glottodidattiche si può procedere alla selezione dei contenuti da inserire nel curricolo e da proporre in maniera graduata.
Come abbiamo già visto, l’insegnamento delle lingue speciali non può essere ridotto ad uno studio strumentale della terminologia. Allo stesso modo, la terminologia non può essere vista solo come uno strumento utile per aumentare il vocabolario. La terminologia è una disciplina autonoma che possiede una sua storia, un’importante base teorica e una solida impostazione metodologica; si tratta di una disciplina appartenente al ramo della linguistica, come la disciplina vicina della lessicologia, e, in quanto tale, non può più essere considerata come puramente ancillare allo studio delle lingue speciali.
Lo sforzo fatto dalle Università negli ultimi anni (soprattutto dalle Facoltà di Traduttori e Interpreti) e dai centri di Ricerca terminologica serve anche permettere che alla terminologia vengano riconosciuta una dignità e un’importanza pari a quella di tutte le altre discipline del campo linguistico.

Per citare questo articolo: Veronica Carioni, 2.1.4 La didattica delle lingue speciali, Breve introduzione alla terminologia, http://farum.it/intro_terminologia/ezine_articles.php?id=16