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Isabelle PIEROZAK, Marc DEBONO, Valentin FEUSSI, Emmanuelle HUVER (dir.)

Penser les diversités linguistiques et culturelles. Francophonies, formations à distance, migrances

Isabelle PIEROZAK, Marc DEBONO, Valentin FEUSSI, Emmanuelle HUVER (dir.), Penser les diversités linguistiques et culturelles. Francophonies, formations à distance, migrances, Limoges, Lambert-Lucas, 2018, pp. 440.

Penser les diversités linguisti

Paru en 2018, l’ouvrage réunit les actes du colloque « Diversité linguistique et culturelle, appropriations, réceptions. Francophonies, formations à distance, migrances. Réflexions épistémologiques et interventions » organisé par l’Equipe d’Accueil 4428 Dynadiv de l’Université François Rabelais de Tours en juin 2016.
La richesse du titre du colloque et l’hétérogénéité des thématiques abordées reflètent les axes de recherches poursuivis par le Dynadiv : les francophonies, les formations – notamment en FLE/FLS – et les migrances. D’où d’ailleurs l’hommage de l’ouvrage à l’un de ses membres les plus représentatifs, Véronique Castellotti, à l’occasion de son départ à la retraite.
L’attention à la sociolinguistique, à la didactique et à la didactologie des langues permettent également aux auteurs de l’équipe de présenter les résultats du projet « Faire de la Distance un Atout : Constructions Qualitatives du Distanciel » (désormais FADA : CQFD) aux retombées très actuelles, après une période de continuité pédagogique assurée à distance.
Les trois axes au cœur du colloque structurent les actes de façon conséquente et la pluralité thématique est brillamment orchestrée par les directeurs de l’ouvrage, grâce à l’angle de l’épistémologie et de l’intervention, fil rouge de la totalité des contributions des trois premières sections et thématique à part entière de la dernière section.
Diversité, pluralité et altérité sont les trois mots-clés de cet ouvrage. Le « penser » du titre en est la clé de voûte car, pour l’ensemble de l’ouvrage, « penser les diversités » veut dire saisir et questionner les représentations, les a priori et les « dynamiques homogénéisantes » (p. 11) portant sur les diversités sous l’angle d’une approche phénoménologique-herméneutique.

Ci-dessous, une sélection des contributions présentées dans l’ouvrage permettra d’apprécier à la fois la variété des thématiques et la transversalité de certaines interrogations.

Isabelle PIEROZAK, Marc DEBONO, Valentin FEUSSI et Emmanuelle HUVER, Fils rouges épistémologiques au service d’une autre intervention, pp. 9-28.
La contribution/préface des quatre directeurs de l’ouvrage explicite la nécessité de re-penser les francophonies, les formations (à distance, en particulier) et les migrances du point de vue épistémologique. Les orientations PH (philosophie phénoménologique et herméneutique) sont adoptées par les A. « pour développer une critique du paradigme du faire » (p. 12), à savoir du pragmatisme non réflexif et non compréhensif – non pluriel – dans la démarche scientifique en sciences humaines et sociales. Les A. questionnent la dichotomie posturale chercheur-expert et chercheur-militant (pp. 19-20), le premier souvent caractérisé par une impartialité effaçant l’expérience individuelle et le deuxième revendiquant une implication qui nuirait à son évaluation analytique objective. Selon les A., le dépassement de cette dichotomie posturale est envisageable si « l’impératif démocratique » (p. 22), éthique et politique est remis au centre et est ouvertement pris en compte par l’action scientifique.
L’idée d’un consensus pour l’action scientifique est ainsi remise en question au point qu’à la fin, la contribution sollicite la réflexion sur une recherche capable de (re-)considérer la pluralité épistémologique, le dissensus et la « repolitisation de la discussion sur les politiques de recherche » (p. 25). La contribution invite ainsi à dépasser les suivismes épistémologiques de complaisance pour adopter une véritable posture constructive et reconstructive des a priori scientifiques, et ce, en débattant avec la pluralité des points de vue. On dirait donc qu’une invitation à une recherche libérée d’un carcan (auto-)imposé de nature politico-institutionnelle encadre l’ensemble des travaux de l’ouvrage.

Emmanuelle HUVER, Évaluation et formation à distance. Les habits neufs de l’empereur ?, pp. 45-56.
L’A. s’attaque aux enjeux de l’évaluation dans le cadre de la formation linguistique à distance ‘comprise’ – dans l’acception de ‘compréhension’ donnée par l’A., suivant les orientations PH – de près grâce au projet FAQA : CQFD. En poursuivant ses recherches en didactique et didactologie des langues « diversitaire », l’A. s’interroge sur la véritable portée diversitaire de l’évaluation proposée par l’ensemble des plateformes de formation linguistique en ligne. Après avoir souligné le manque de littérature à ce sujet et surtout avoir alerté les lecteurs sur le risque d’adopter le critère distance/présence pour distinguer les dispositifs qui les proposent, l’A. constate que les modalités évaluatives du présentiel représentent, à l’heure actuelle, le socle des évaluations que l’A. qualifie de distancielles. Plus précisément, les évaluations distancielles s’attardent ou sur la logique du contrôle des connaissances de la langue comme structure ou sur la mise en adéquation d’un travail par rapport à un modèle de référence (p. 49). La « rhétorique de l’innovation » (p. 45) des plateformes est ainsi remise en question. Ce constat s’accompagne d’une critique de ces pratiques de calque aveugle. Une conception davantage axée sur l’évaluation de la compétence pragmatique et sur l’exploitation de référentiels à partir de traces discursives des apprenants est initialement évoquée par l’A. Néanmoins, une lecture épistémologique de cette conception conduit l’A. à mettre en évidence les mêmes dimensions de contrôle et d’objectivation de l’évaluation constatées dans les plateformes. Au fondement de cette lecture se trouve la conception – à repenser, selon l’A. – de la stabilité herméneutique du signe et du sens, notamment « l’univocité des traces ou, à tout le moins, l’idée que celles-ci sont (…) compréhensibles univoquement au moyen d’outils (c.-à-d. de référentiels) qui garantissent la rationalité et la consensualité du jugement » (p. 53). Le CECRL et les grilles d’évaluation technicisent – et donc contrôlent –la dimension de pluralité (compétence de médiation, compétence interculturelle, plurilinguisme). La conclusion de la contribution est aussi claire qu’amère par rapport à l’innovation que la formation linguistique à distance est censée apporter : « l’évaluation demeure, du point de vue épistémologique, relativement inchangée, puisque continuent transversalement à prévaloir : une conception technicisante de l’évaluation [les référentiels] (…) [et] une conception pragmatiste des signes et du sens [l’objectivité du signe] » (p. 54). L’ouverture à la réflexion et à la focalisation nécessaire sur ces aberrations évaluatives clôture la contribution de façon conséquente.

Isabelle PIEROZAK, Le numérique à grande échelle, à partir d’un point de vue didactique, pp. 73-94.
La contribution très riche de l’A. se focalise sur les MOOC, notamment sur leur utilisation et médiatisation dans le cadre de l’enseignement supérieur (projet FAQA : CQFD). Après un bref rappel sur la genèse du MOOC en milieu professionnel, l’A. se concentre sur le milieu éducatif, notamment sur des plateformes comme MIT OpenCourseWare et FUN pour approfondir leur réception, le discours scientifique autour de celles-ci et les débats qu’elles favorisent. En ce qui concerne la réception par la société, l’ A. met en avant le caractère sensationnel de certains titres d’articles de presse qui dessinent l’identité sociale du phénomène MOOC. Pour l’A., cette dernière s’appuie, entre autres, sur le prestige des acteurs proposant ces formations et sur leurs intérêts économiques, sur la logique de « démocratisation, toujours… sur écran » (p. 78) qui efface la pluralité des profils des apprenants ainsi que sur le formatage pédagogique.
Les approches scientifiques aux MOOC sont traitées avec des réflexions relevant de trois aspects : (1) les avantages et les inconvénients des typologies de MOOC et des pédagogies véhiculées ; (2) les enjeux économiques, idéologiques et politiques des MOOC ; (3) les perspectives pour l’institution « Université ». La négligence de l’altérité des apprenants, l’entrée du consumérisme dans le monde de l’éducation et la concurrence entre universités sont les points essentiels dégagés par l’A. À partir de ces constats, les débats proposés s’attardent sur « l’instrumentalisme arraisonnateur [c’est-à-dire] le danger que représente l’essence de la technique expériencée en termes de contrôle par l’homme » (p. 84-85) ainsi que – et surtout – sur le traçage (tracking) qui, sous couvert de suivi et adaptation pédagogique, se transforme en proposition publicitaire d’une offre de formation remplaçant la médiation humaine. C’est le traçage qui est également visé du point de vue épistémologique en sciences humaines et sociales, dans la mesure où « un programme de recherche obtiendra moins difficilement un financement s’il envisage de constituer des massive data, tels que l’illustrent notamment les learnings analytics » (p. 89). Comme dans la contribution de HUVER, c’est donc le paradigme de la trace, surtout du signe-trace que l’A. invite à questionner, et ce, dans la mesure où le droit d’exploitation de ces signes-traces représente un aspect-clé, surtout en termes socio-économiques.

Marc DEBONO, Corpus didactiques : enjeux du traitement des ‘traces’ numériques dans l’enseignement distanciel (des langues), pp. 121-134.
Comme pour les contributions précédentes, le traçage est au centre de ce chapitre de l’ouvrage qui l’aborde davantage d’après la perspective de la « stabilisation du sens des traces numériques » (p. 121) dans les corpus exploités en sciences du langage, notamment dans le cadre de formations linguistiques à distance (projet FAQA : CQFD). Après avoir défini le terme de corpus didactique comme « corpus compilant des données sur les pratiques des enseignants et/ou des apprenants » (p. 122), l’A. souligne le caractère « capturable » (p. 123) des données lors de l’enseignement à distance ainsi que sur la typologie variée de celles-ci (traces linguistiques, extralinguistiques et paralinguistiques). La richesse de ces données est souvent exploitée en sciences du langage mais surtout ce traçage devient un moyen de « profilage (…) en vue d’une intervention didactique : intervention de l’enseignant, de l’apprenant en autonomie, ou de la machine » (p. 124). L’exemple de la plateforme Gymglish est détaillé à ce propos ainsi que pour approfondir ainsi la logique des learnings analytics – cf. PIEROZAK ci-dessus – dont l’ambition est de proposer, par le traçage des données de l’apprenant, des réponses adaptées de nature automatique ou semi-automatique, et ce, afin de faciliter l’accompagnement de l’apprenant. Dans une telle dynamique machine-apprenant, l’enseignant est ainsi comparé à un médecin disposant de l’outil-machine pour effectuer son diagnostic et adapter son action pédagogique. Néanmoins, l’A. remarque que la réduction de la technologie de traçage comme un outil dans les mains de l’enseignant-médecin « masque (…) l’ambition de rendre prédictibles les étudiants (et pourquoi pas, bientôt, les enseignants) » (p. 128). C’est en ce sens que l’A. parle d’« effet loupe » sur l’objectivation et l’efficacité de la pédagogie en didactique et didactologie des langues. En effet, la dynamique machine-apprenant s’appuie sur les interactions stimuli-réponses de matrice béhavioriste ainsi que sur la prévisibilité des actes dans les approches communicative et actionnelle. En conclusion, l’A. invite à dépasser la dichotomie technophobie/technophilie : ce n’est pas par le rejet de la technologie que le traçage sera évacué. En revanche, comme il arrive dans les autres contributions de l’ouvrage, l’A. opte pour les orientations PH et suggère d’équilibrer la paradigme du signe-trace, notamment l’emprise empiriste des corpus sur les signes, avec « la diversité des interprétations que présuppose la non-transparence de l’être humain » et « la revalorisation de l’expérience (…) non-discursive et non exclusivement rationnelle, explicite, stable, ni homogène » (p. 131).

Chiara MOLINARI, Diversité linguistique et culturelle dans l’espace francophone : pour une évaluation des représentations dans le contexte didactique italophone, pp. 177-189.
La contribution de l’A. présente un parcours de découverte lexicographique en classe de FLE en Italie autour de la variation, et ce, pour favoriser une « représentation polycentrique de la langue française » (p.181) et éteindre le développement de la compétence lexicale des apprenants à d’autres facteurs que la seule fréquence d’usage. La présentation du parcours est précédée par une enquête sur les représentations de la variation en français dans les manuels ainsi qu’au sein de la communauté éducative du secondaire. En ce qui concerne les manuels de FLE, l’A. constate une augmentation de la place occupée par la variation depuis les publications des années 1980. Néanmoins, la variation abordée concerne surtout l’écrit et des activités de mise en correspondance lexicale entre variétés, en délaissant totalement l’oralité. Pour la représentation de la communauté éducative, un questionnaire soumis à 67 enseignants du secondaire permet d’observer que le critère de l’âge des enseignants demeure comme central pour mettre en avant l’évolution de la formation universitaire en matière de variation ou la sensibilisation à des événements et ressources de la francophonie. En revanche, le critère de l’âge perd sa validité lorsqu’il s’agit d’opérationnalisation de ces connaissances sur la variation dans la salle de cours : la plupart des enseignants interviewés estiment que le français standard est le « bon français » (p. 180) à enseigner. En s’appuyant sur l’évacuation de la variation en salle de cours et contrant la représentation du dictionnaire comme outil à l’« emploi exclusivement technique » (p. 180), l’A. illustre sa proposition de parcours didactique axé sur la Base de données lexicographiques panfrancophone (désormais BDLP) pour une étude de la variation diatopique, diastratique et diaphasique du lexique. Il est intéressant de souligner que la proposition de cet « itinéraire lexical » (p. 181) s’adresse à un public de niveau avancé (C1) « ayant déjà acquis le vocabulaire de base et ayant été préalablement sensibilisé à la question de la variation » (p. 181). Après la découverte des nomenclatures des glossaires de la BDLP, l’attention se concentre sur des champs sémantiques, comme l’alimentation, permettant aux apprenants de réfléchir sur les spécificités socioculturelles de chaque variété diatopique de français. Ensuite, le parcours se poursuit avec une découverte progressive des néologismes, en commençant par la dérivation morphologique avec affixes français. L’exemple du substantif démocrature et ses dérivés est approfondi par l’A. à ce propos pour montrer l’interaction entre la structure de la langue – la morphologie et les séries dérivées – et le contexte sociopolitique. La découverte de la variation par la néologie continue avec la dimension sémantique, notamment la restriction (ex. quartier en Centrafrique), l’extension (ex. chef en tant que terme d’adresse) et la connotation (ex. gargote avec une connotation péjorative en français de référence mais absente en Centrafrique). Le parcours de décentration du français standard se termine sur la rencontre interlinguistique grâce à la dérivation morphologique impliquant des radicaux tirés de langues autres que le français et des affixes français. Ainsi, pour le dire avec les mots de l’A., « le parcours proposé devrait permettre aux apprenants de revenir sur les représentations du français standard liées au monolinguisme et à l’idéologie normative pour les dépasser et les redéfinir » (p. 187).

Fabienne LECONTE, Diversité des appropriations langagières des adultes migrants, pp. 241-253.
L’A. guide les lecteurs tout au long de son questionnement épistémologique autour des notions de représentation et de culture d’apprentissage/éducative dans le cadre du projet « Plurilinguisme, Acculturation Linguistique et Insertion Sociale des personnes » (PALIS) mené par l’Université de Rouen sur l’appropriation linguistique du français par les adultes migrants. En se tournant directement vers les acteurs avec des biographies langagières, des observations de formations linguistiques et des entretiens, l’A. démarre sa recherche par l’exploration de l’étendue et de la diversification des répertoires linguistiques des migrants. En s’appuyant sur la conception de « compétence plurilingue, déséquilibrée mais surtout dynamique et évolutive » (p. 244) de Coste et al. (1997), l’A. souligne le caractère évolutif des répertoires linguistiques ainsi que des fonctions occupées par chaque langue en lien avec le parcours migratoire individuel de chaque migrant. Partant de ce constat, l’A. présente son premier questionnement sur la notion de représentation. Le but de sa recherche était de montrer l’influence que les apprentissages linguistiques antérieurs à l’arrivée en France et les représentations attachées à chaque langue exercent sur l’appropriation du français. La notion de représentation de la langue par Moore et Py (2008), notamment le lien avec une dimension collective et stable, a été ainsi remise en question par le « caractère individuel de la migration » (p. 245) ainsi que par la richesse des parcours migratoires des migrants. D’où la préférence que l’A. accorde à la notion d’imaginaire linguistique élaborée par Houdebine (1997) en raison de son ouverture au sujet comme source d’évaluation sur la langue et sur les usages de la langue. Néanmoins, l’A. n’oublie pas de mettre en relation la dimension de l’imaginaire linguistique de l’adulte migrant avec les représentations d’homogénéisation promue par la société d’accueil, notamment par ses politiques linguistiques, et influençant par conséquent les imaginaires linguistiques des migrants. En ce qui concerne la notion de culture d’apprentissage/éducative, d’après l’A., elle implique l’imprégnation « de modèles concernant les langues et leur apprentissage acquis dans l’enfance et que ceux-ci seraient primordiaux dans leur apprentissage du français en France » (pp. 249-250). En ce sens, pour l’A., la notion devient limitée lorsque l’observation des parcours migratoires montre que les adultes migrants ont été confrontés à plusieurs modèles éducatifs ou parfois ont vécu des « situations de syncrétisme » (p. 250) éducatif, comme pour le cas évoqué du Sénégal. Au fur et à mesure de sa recherche, l’A. fait sienne la critique de Boivin à la notion de culture d’apprentissage/éducative et adopte la notion de habitudes d’apprentissage proposée par Boivin elle-même (2016), à savoir les « modes des socialisation scolaires ou non qui ont concouru à l’éducation des personnes quand elles étaient enfants » (p.251). Toutefois, l’A. décide d’en évacuer la dimension de la répétition et la contrainte de l’enfance, peu pertinente d’après son observation des parcours migratoires. La contribution de l’A. se montre précieuse dans la mesure où la diversité et la pluralité des observables « ont conduit à relativiser l’efficience des notions caractérisant les personnes par des attributs collectifs » (p. 252).

Éric MERCIER, La formation linguistique des adultes migrants : un ‘effet magique’ sur l’intégration ? Des discours institutionnels à la perception de migrants, pp. 255-265.
Comme pour la contribution de LECONTE, l’A. focalise son attention sur la situation d’appropriation linguistique du français des adultes migrants mais son regard de chercheur et de formateur s’attarde sur la « croyance en un effet ‘magique’ » (p. 255) des formations obligatoires en français prévues par le Contrat d’Intégration Républicaine (CIR) en 2016 en France. Comme pour les travaux de HUVER, PIEROZAK et DEBONO, les orientations PH guident l’A. pendant les deux étapes de sa réflexion : (i) l'analyse du discours du Haut Conseil à l’Intégration (désormais HCI) et (ii) l'analyse des témoignages de stagiaires migrants face aux prescriptions pédagogiques du CIR. L’A. montre clairement le « basculement du droit au devoir d’apprendre le français » (p. 256) en citant le rapport 2001 du HCI : « La maîtrise de la langue est un élément essentiel de l’autonomie de la personne (…). Il est ainsi conforme au pacte réciproque que concluent un migrant et son pays d’accueil de faire de l’acquisition de la langue une condition de l’installation en France ». La formation linguistique précède, d’après le rapport, l’intégration. Outre la logique du don mutuel sur laquelle le rapport insiste, l’A. met également en évidence l’imprécision terminologique successive du HCI autour des termes acquisition et apprentissage, ainsi que l’idée de rapidité de la formation linguistique. L’entrelacement de ces dimensions réduit l’appropriation linguistique à « un tour de magie » (p. 258) où « de l’espace-classe (…) sortirait un ‘locuteur du français’ » (p. 258). L’espace-classe est aussi, selon la lecture donnée par l’A., l’espace de la preuve de l’assiduité obligatoire qui va garantir l’acquisition du niveau élémentaire A1 sanctionnée par la passation de tests réglementaires. Bref : « en se fondant sur l’évidence que l’assiduité et l’enseignement garantiraient l’apprentissage et que l’apprentissage garantirait l’appropriation de la langue, le dispositif repose sur une relation causale entre formation et intégration » (p. 259), voire de naturalisation. En ce qui concerne les prescriptions pédagogiques que le cahier des clauses particulières de 2015 impose aux organismes de formation, outre le contrôle strict de l’absentéisme et l’intensivité des formations – 20-30 heures hebdomadaires –, l’A. mentionne également le principe de l’immersion : la formation est à prévoir « exclusivement en langue française ». D’après les témoignages des 14 stagiaires interviewés par l’A. avec l’aide d’un interprète-médiateur, les adultes migrants soulignent le manque d’efficacité d’une formation en amont de l’intégration sociale ainsi que la frustration découlant du devoir d’assiduité pour la poursuite de projets personnels. Surtout, les migrants stagiaires évoquent la logique de l’immersion linguistique en français comme une source de découragement pour les apprenants, voire de décrochage, en demandant l'utilisation d'éléments de comparaison entre langues. À partir de ces constats et observations, l’A. conclut ainsi que, dans le dispositif du CIR, la « question de savoir si la formation est dans les faits toujours utile ne se pose plus : c’est une logique dans laquelle le formel (venir / s’impliquer / progresser aux tests) garantirait le fonctionnel (parler français) et le symbolique (l’intégration) » (p. 264). La magie de la formation intensive n’est pas résolutive et garantie d’intégration mais plutôt elle « risque de ‘pédaler dans le vide’ » (p. 264).

Cécile GOÏ, Diversité, appropriation des langues et intégration, pp. 379-390.
La contribution en sociolinguistique de l’A. permet de reconstruire le cadre historique, idéologique et politique qui a amené à la situation décrite par MERCIER. L’A. démarre par la remise en question du processus d’« uniformisation différentielle » (p. 380) que la France a vécu depuis la fin du XIXe siècle jusqu’aux années 1980, notamment la mise en œuvre progressive de l’identité ‘unité nationale = unité linguistique’, et ce, au détriment de l’altérité intrinsèque du territoire français. Ensuite, l’A. évoque la glottophobie (Blanchet 2016) des politiques linguistiques et éducatives françaises face à l’altérité extrinsèque, à savoir aux autres langues, pour établir une hégémonie du français sur les autres langues, notamment d’une norme standardisée du français sur les langues venues d’ailleurs. En s’appuyant sur cette reconstruction soignée, l’A. peut aborder de façon plus explicite la politique migratoire en France. D’abord, elle rappelle la parution du Référentiel Français Langue d’Intégration en 2011 - disparu du site du Ministère de l'Intérieur au moment de la parution du Contrat d’Intégration Républicaine - qui reflète le lien de causalité formation linguistique/intégration approfondi par MERCIER dans l'ouvrage. Toutefois, l’A. dévoile la nature politique de ce lien de causalité par l’évocation a contrario d’une immigration allophone bien accueillie : « par le passé, l’immigration de travailleurs étrangers n’a pas forcément soulevé de prévention au motif de leur allophonie : immigrés polonais, italiens, portugais, turcs et autres ont été très largement accueillis en France et n’ont pas été refoulés du fait d’une mauvaise maîtrise du français » (p. 387). Cet argument permet ainsi à l’A. d’aborder l’essence politique de ce lien de causalité : « faire de l’objet linguistique un critère de sélection migratoire » (p. 387).

[Mario MARCON]

Per citare questo articolo:

Isabelle PIEROZAK, Marc DEBONO, Valentin FEUSSI, Emmanuelle HUVER (dir.), Penser les diversités linguistiques et culturelles. Francophonies, formations à distance, migrances, Carnets de lecture n.40, 45, 0, http://farum.it/lectures/ezine_articles.php?id=613

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